Георгий Владимирович МосквинСистема образования в России подвергается реформированию уже не первый год, и все это время не прекращаются споры о смысле преобразований, их продуманности, целесообразности. Об этом, а также о современном положении литературы в школе, достоинствах и недостатках российской и западной систем образования, ЕГЭ и болонской системе мы поговорили с доцентом кафедры истории русской литературы МГУ им. М.В. Ломоносова, автором школьного учебника по литературе, преподавателем русского языка как иностранного (с многолетним опытом работы в американских университетах) Георгием Владимировичем Москвиным.

-Сейчас идет неизбежный процесс, при котором предмет «литература», казалось бы, утрачивает прежние прочные позиции. На это влияет много моментов – и ЕГЭ, и изменение организации учебного процесса (в 11 классе внимание перемещается с литературы на русский язык). Возникает, конечно, драматическая ситуация.

Но с другой стороны, мы, может быть, торопимся «закапывать» литературу: она не может утратить своего значения для воспитания человека. Это воспитательная составляющая очень велика. Даже во втором поколении федерального государственного общеобразовательного стандарта (ФГОС) при определении целей преподавания литературы в школе на первом месте стоит развитие духовно-нравственное, развитие личности. Как эту задачу можно решить без литературы? Это не противоречие, а констатация факта. Что бы мы сейчас ни делали с ней, мы все равно к ней возвращаемся.

Сейчас происходит еще такой процесс как минимизация обязательного списка.

Во ФГОСах 2004 года в обязательную программу по 18 веку входили: «Недоросль» Фонвизина, одно произведение Ломоносова, два произведения Державина, отрывки из «Путешествия из Петербурга в Москву» Радищева и «Бедная Лиза» Карамзина. В 2011 году был принят второй ФГОС: Карамзин остался, «Недоросль» — в отрывках, Державин – одно произведение, Ломоносов исчез, Радищев исчез. Исчезли два автора! Радищева тоже жаль, но Ломоносов – непостижимо, как можно было так сделать… Или возьмем Пушкина, «Повести Белкина»: в 2004 году – три повести, в 2011 – одна.

Минимизация списка – тоже неизбежный и необратимый процесс. Но мы считаем своей задачей сохранить литературу в том объеме, чтоб не нанести ущерб народной памяти и национальной идентичности учащегося. Ломоносов у нас существует, Радищев существует. ФГОС еще позволяется авторскую свободу: в учебник должно войти 70 – 75 % материала, рекомендованного в нормативных документах, 25-30 % остаются авторским программам. Мы делаем изменения, потому что, конечно, когда убирают некоторые произведения, это наносит ущерб, невосполнимый. Шаги к некоторому восполнению предусмотрены даже в нормативных документах, например, введение обзорных уроков, которые могут компенсировать что-то, аналитических, повторительных, обобщающих, информативных.

Литература никуда не денется, ее не уберут. Несмотря на все отрицательные, негативные моменты, надо понимать, что они не противоречат преподаванию литературы. Можно построить все так, что потери будут связаны не с чьей-то злой волей, а с неудачной организацией учебного процесса. На 5-6 классы выделено по 105 учебных часов (а было раньше 77). Конечно, хотелось бы, чтобы больше часов выделили и на старшие классы.

- А как Вы смотрите на сложившуюся в последнее время систему контроля знаний по литературе?

- К отмене обязательного экзамена по литературе я отношусь скорее негативно. Учебный процесс всегда взаимосвязан с учебным контролем. Убирая контроль, мы изменяем акценты. Эта существенная, для нас пока недобрая новация, которую мы должны учитывать. Отсутствие аналитического письма (сочинения) наносит ущерб творческим и аналитическим способностям школьника. Кроме того, опасность заключается в том, что мы препятствуем развитию у учащегося навыков по созданию связного текста. Части С, с их формальным подходом, подсчетом слов, этого умения не формируют. Нам еще не вполне ясны последствия, но они уже существуют в обществе, потому что и без того мы наблюдали эрозию этого комплекса умений, а сейчас это принимает просто угрожающий оборот. Поэтому сочинение в школе надо сохранить и как форму работы, и как форму контроля. Мы выделяем на него часы.

Введение системы ЕГЭ, т.е. унификация экзамена – явление естественное, но оно не должно замещать все остальные формы контроля. Когда это замещение происходит, искажение учебного процесса становится реальным фактом: в старших классах дети готовятся к ЕГЭ, а не обучаются. Этот ущерб очевиден, и непонятно, как это можно игнорировать.

Внушает надежды общественное отношение к ЕГЭ. Негативная реакция, вызванная введением ЕГЭ, отличалась большой эмоциональностью. Такая эмоциональность всегда постепенно стихает, и очень важно, как общество настроено, когда первый вал негодования, неприятия сошел. Сейчас я вижу на своем опыте, что в основном взгляды не изменились. Учителей не убедили, а заставили работали с ЕГЭ, они принимают ЕГЭ как неизбежное зло, неизбежную обязанность.

У нас на филологическом факультете в июле соберется съезд учителей русского языка и литературы. Одной из его задач будет создать центральную ассоциацию преподавателей русского языка и литературы и объединить действия, направленные на минимизацию ущерба от ЕГЭ. Возможно использовать ЕГЭ как одну из форм контроля, но не как единственную и главную. И не как форму вступительного экзамена.

Когда ЕГЭ только вводился, одним из аргументов в его пользу было сокращение дистанции между средней и высшей школой. Судя по всему, это ожидания не оправдались. Какие пути Вам кажутся наиболее действенными?

Преемственность школы и ВУЗа должна быть сохранена не с помощью ЕГЭ (только в ограниченном объеме). Надо работать над установлением конкретных и реальных отношений. У нас в школе не очень хорошо представляют, что происходит в ВУЗе, а в ВУЗе совсем не представляют, что делают в школе. Поэтому любая декларация об установлении отношений так декларацией и останется. Изучение друг друга, связь – вот что важно. На это, кстати, и направлен съезд.

Мы с авторским коллективом постоянно выезжаем в разные места. Есть места, где мы бываем часто. В Ярославле, например, мы организовали научно-практическую конференцию для учителей школ, работающих по нашему комплексу. Это значит, что учебник уже не просто предлагается: учителя, которые работают с нашим учебником, рассказывают о нем, не в плане пропаганды, а в плане работы над ним. Мы даем уроки в школах Ярославской области. Всего этого, разумеется, недостаточно, но главное, чтобы это было начато.

Затем, в каждом населенном пункте существует департамент образования: иногда представленный одним-двумя сотрудниками, а иногда – институтами развития образования. Такой орган и высшая школа не должны существовать раздельно, как это происходит сейчас. Чтобы были общие задачи, должна быть общая деятельность: например, департамент образования устраивает для школьных учителей знакомство с ВУЗовскими достижениями: приглашает их на лекции, семинары. Это не формальные, а реальные мероприятия. Нужно работать в направлении согласования программ: школьной и вузовской для поступления. Олимпиадное движение, конечно, поможет, но в некоторых моментах оно, кажется, тоже перерастает в формальность.

- Реформа образования затронула не только школу, но и ВУЗ. В значительной степени реформа высшего образования ориентирована на западную систему. Насколько сейчас значимы различия между нашей и западной системой образования?

- У нас до сих пор серьезные различия между ВУЗовской системой в России и Америке, но они постепенно сглаживаются. У них, конечно, есть учебные заведения, где существует определенная профессионализация, но в целом американские университеты, как и многие европейские, не делают обязательным обучение на конкретном факультете: у них есть (мы к этому потихоньку идем) разные категории дисциплин. Среди них есть дисциплины общего цикла, которые необходимы как общеобразовательные, и за них студенты получают определенное количество кредитных часов.

Но есть другая группа предметов, которые являются обязательными для определенной специальности. Студенты свободны в выборе времени, когда они возьмут эти курсы, но их образование складывается из количества полученных кредитных часов в определенном соотношении: должны быть взяты те предметы, без которых человек не может получить это специализацию.

Таким образом, человек поступает вообще в университет и формирует для себя траекторию обучения. На первом году, конечно, большинство берет общеобразовательные предметы но уже тогда человек может выбрать себе специальность, над приобретением которой он и будет работать. Если студент выбрал специальность, допустим, русский язык, он должен, помимо прочих, набрать определенное количество кредитных часов, курсов по русскому языку. Человек может выбрать вторую специальность (первая называется major, вторая – minor). Здесь количество кредитных часов меньше.

Плюс нашей системы, когда вы поступаете на факультет широкой, но основной специализации (физика, например, филология), мне видится в том, что все университетские годы человек находится в атмосфере своей специальности. Там эта связь со своей специальностью ощущается меньше, мне это непривычно. Но, с другой стороны, там человек более свободен в выборе профессии и, что очень важно, в ее смене. Если тебе там учебные условия позволяют, можешь изменить специальность, – у нас в России это гораздо труднее. У нас человек больше растет в своей специальности, растет как личность, и как специалист. Но там больше гибкости, меньше зависимости от формальных требований.

Мы сейчас взяли западную систему бакалавров-магистров, мотивируя это необходимостью согласовать систему образования, дипломы. Если основная причина эта, мы можем ошибиться, что, видимо, и происходит. Четыре года, нужные для получения степени бакалавра, для некоторых специальностей явно недостаточны (например, для филологов). Бакалавр, как и специалист, сможет работать дальше, без продолжения образования, но он будет слабее, чем человек, учившийся 5 лет.

Кроме того, всякая система хороша, когда она долго совершенствуется. Перенимать систему опасно: это же образование, формирование личности. Реорганизация осуществляется на каждом уровне, что даже опасно. А уйдет Запад от этой системы – и что мы будем делать? Это менеджмент тех чиновников, которые торопятся принять чуждые формы любого управления делами, не понимая, того, что они перенимают.

- Что же, в таком случае, может приобрести и что потерять наша традиционная система образования при взаимодействии с западной моделью?

- Советское образование было хорошо в отношении фундаментальном. При этом мы уступали в прикладных сферах. Эта проблема была всегда и, конечно, сейчас этому нужно уделять внимание, но прикладная сфера должна быть разумна. Если в прошлые годы акцент делался на приобретение знаний, т.е. на формирование предметных компетенций, то сейчас мы переходим (по нормативным требованиям) от знания к коммуникативно-деятельностным компетенциям. Это значит, что сама деятельность становится целью учебного процесса. Это верно, направление правильное, но беда здесь в том, что деятельность без знаний – это, разумеется, профанация.

Если мы приглушаем значение предметных компетенций, а активизируем только задания типа «Расскажите…», «Сформулируйте свое мнение…» без знания того, о чем ученику предлагается говорить – это смешно. Не воспитав знания о предмете, нельзя ожидать коммуникативной деятельности. Кроме того, здесь делается опор на продуктивные действия – это хорошо, но нельзя произнести речь, если этому не научили. Многие уменьшают значение репродуктивных действий, но без них никакие продуктивные действия невозможны.

Важна в литературе и рецепция, а это соблюдается формально: «Прочитайте текст и расскажите». Акцент на продуктивные виды речевой деятельности – правильный, но это методически недостаточно осмыслено. Кроме того, у нас практически не разработаны для широкого круга студентов курсы культуры профессиональной речи, риторики, спора, а ведь надо еще и научить, как говорить, как спорить, как писать. Необходима ориентация на личность учащегося. Практическая направленность должна выражаться в сообщении большей гибкости в преподавании, расширении числа предметов без их навязывания, чтоб каждый мог заниматься тем, что ему полезнее и нужнее.

Но нам нужно сохранить высокий профессиональный уровень, который был достигнут за прошедший век, сохранить преемственность. Придется и восстанавливать то, что утрачено: культура образования, качество знаний. Фундаментальные знания всегда у нас были востребованы, но сейчас происходит пренебрежение ими, недоучитывается их важность. А ведь это всегда культура, глубина, качество. Конечно, академизм надо совмещать с современными требованиями, но здесь должен быть поиск путей, поиск возможностей реального совмещения, разработка новых, как говорят, инновационных технологий. Это не только суперкомпьютеры – это совместные программы, широкие контакты, общие семинары, взаимное обучение. Ведь мы не должны перенимать чужой опыт – мы должны его знать. Чтобы учить, нужно учиться самому.

- Георгий Владимирович, расскажите, как Вы, преподаватель ВУЗа, возглавили авторский коллектив по созданию школьного учебника и с какими трудностями пришлось столкнуться?

-В 2004 году издательство Вентана-граф предложило мне создать линию учебников для средней и старшей школы. Конечно для меня как для университетского преподавателя это было определенным вызовом. Даже работая с 10-11 классом нельзя не отрываться от ВУЗовского подхода (иногда кажется, что можно, но это иллюзия), а что говорить о пятом, шестом, седьмом классах. Пришло осознание необходимости узнать школу: вузовский преподаватель должен знать, для кого он пишет. Когда я начал писать учебник для пятого класса, ученики и учителя были для меня чем-то абстрактным. И я начал учиться, как учится пятиклассник. Постепенно у нас стали формироваться принципы которые еще надо было осмыслить.

Когда мои коллеги и друзья узнавали, что я с моим коллективом начал работу над учебником, они реагировали примерно так: «Наконец-то у нас будут нормальные учебники!» Я конечно, благодарен за такое отношение к себе, но тогда я понял, что учебники считаются ненормальными. Причем вскоре я убедился, что их считают ненормальными все: учителя, родители, школьники и даже авторы учебников – к чужим пособиям они относятся недоверчиво. Значит, надо писать учебник нормальный. Но «нормальный учебник» — понятие растяжимое…

Следующее, что я стал осознавать: в школе распространена такая практика, когда учитель по литературе на одном из первых уроков говорит: «отложите учебники в сторону, я вам сам сейчас все расскажу». Следовательно, мне надо было понять, как избежать этой ситуации, хотя сейчас очень распространено такое отношение к учебнику и учебному процессу. Это происходит от непонимания, что учебный процесс ориентирован на преподавание литературного текста прежде всего. Нужно понять, что есть текстовое пространство учебного процесса: это прежде всего литературный текст, текст учебника, текст речи преподавателя, текст речи ученика – текст общения. Текст учебника не должен быть убран из учебного процесса, потому что это составляющая учебного пространства, которому наносится ущерб. Уходит и внимание к тексту художественному.

- Расскажите об основных принципах, на которых построен Ваш учебник

-Прежде всего надо было представить обучение с пятого по девятый класс как единый, связный от начала и до конца процесс. Каждый следующий шаг в учебнике – естественный, он подготовлен методически. Мы стали рассуждать – что важно для 5 класса как этапа обучения литературе. До этого был предмет литературное чтение. Там действительно разрабатывают именно навыки чтения, там надо заинтересовать, мотивировать. Но – предмет называется «чтение», а в 5 классе – литература. Содержание учебника основано на вопросе: «Что такое литература?» Вводятся понятия: искусство слова (текст об этом предваряет учебник), художественное слово, художественный образ и, наконец, два важнейших понятия: вымысел и реальность. Самое важное в 5 классе – увидеть границу. Дети должны понять, что это две разные сферы жизни. Подход «Как в жизни, так и в литературе» — это мило и нормально, но при этом не различается природа литературы: зачем она существует, что это такое.

Реальность – то, что есть, вымысел – то, что может быть. Если мы не обучим этому детей с 5 класса, остальные усилия будут сведены к небольшому результату: ребята не смогут анализировать произведение как художественное. Однажды на подготовительных курсах одна девушка сказала мне: «Да, Евгений Онегин, конечно, интересный человек. Но мои друзья интереснее!» Так они и будут анализировать тексты исходя из знакомства с друзьями. Только благодаря различению вымысла и реальности можно понять предмет.

Труднее всего, пожалуй, представление некоторой теории: метаязыка, понятий и ориентации на понимание литературного произведения. 5 класс предполагает много информации собственно литературной – жанр, род. В 6 классе, когда мы уже поняли, что такое литература, надо понять, о чем она. Вводятся термины тема, проблема, идея, сюжет, композиция. Там же расширяется понятие героя как основной категории содержания, понятия о жанре, роде, вводится стиховедение.

В 7 классе вводится идея пафоса литературного произведения: дети учатся видеть произведения трагические, дрматические. И появляется следующий концепт – автор. В 8 классе методической основой является триада «автор – герой – читатель»: мы рассматриваем соотношение трех субъектов литературного процесса.

С 5 по 8 класс преобладает проблемно-тематический принцип организации материала. Но, подчиняя отбор произведений основной на каждом этапе идее, мы всегда соблюдаем хронологию и находим место для всех произведений. В старших классах материал организуется по историко-хронологическому принципу. В 9 классе мы начинаем с античности и заканчиваем Тургеневым (конечно, некоторые произведения этого периода входят в программу предыдущих классов).