Вопросы семейного образования оказались неожиданно популярными на «Материнстве». Однако, несмотря на то, что темы, посвященные данному подходу, набирают сотни страниц, их обсуждение, в лучшем случае, сводится к описанию личного опыта. Конечно, собственный опыт имеет безусловную ценность и может помочь родителям в выборе того или иного подхода к обучению, но ничтожная выборка и высокая предвзятость участников дискуссии существенно снижают ценность этих тем для тех, кто допускает возможность выбора для своих детей семейного обучения. Ситуация усугубляется широким использованием в подобных обсуждениях результатов исследований, обладающих низкой научной ценностью, и тем, что часто начавшаяся конструктивная дискуссия переходит на обсуждение личностей и даже содержит оскорбления участников.

Исследования о семейном образованииФото - фотобанк Лори

В этой связи у меня возникло желание ознакомиться с научными исследованиями, посвященными данному вопросу. Изначально предполагалось, что влияние семейного обучения на академические и социальные успехи будет представлено в научной литературе достаточно подробно, а анализ нескольких случайно выбранных публикаций позволит с легкостью разрешить споры, занимающие сотни страниц на этом форуме.

Однако оказалось, что количество исследований, ориентированных на изучение семейного образования, результаты которых опубликованы в журналах, индексируемых наукометрическими базами, ставшими стандартом для мировой науки, очень мало. Кроме того, методическая составляющая многих исследований выглядит весьма неоднозначной. А главное – результаты различных исследований, даже тех из них, которые были посвящены решению конкретного вопроса, оказываются неоднозначными и противоречивыми. Таким образом, вместо понимания особенностей влияния СО на различные аспекты жизни семьи, возникли новые вопросы, а сообщение, которое должно было занять лишь несколько строк и содержать 5–10 ссылок, разрослось до размеров небольшой обзорной статьи.

Несколько слов о методике

Для поиска статей, посвященных семейному образованию, была использована наукометрическая база SCOPUS. Несмотря на то, что данная база обеспечивает ограниченный охват общественно-гуманитарных журналов, высокие требования, предъявляемые SCOPUS-ом к объектам индексирования, позволяет, в известной мере, отсеять те из источников, которые не предполагают серьезного рецензирования и безответственно подходят к публикуемым материалам.

Для поиска статей использовался наиболее очевидный запрос homeschooling, который с высокой вероятностью используется во всех научных исследованиях, направленных на изучение различных аспектов СО. Производился поиск по названию, реферату и ключевым словам. Было найдено 206 статей, из которых было изучено 50 первых результатов. Отметим, что большинство рассмотренных материалов оставляют очень негативное впечатление с точки зрения научной и методологической ценности. Возможно, их основные аспекты оказались слишком сложными для понимания. А возможно, это общая черта многих социо-гуманитарных исследований. Путем анализа рефератов из найденных статей были отсеяны те из них, которые выглядят не представляющими интереса. Также из рассмотрения выбрасывались статьи, не содержащие новых результатов. В процессе изучения материала первоначальный список статей был расширен (в основном за счет цитируемых работ и публикаций, которые цитируют взятые для рассмотрения). Отобранные для рассмотрения статьи были изучены в рамках имеющихся возможностей. Ввиду низкой доступности многих публикаций, часть представленных ниже результатов являются не оригинальными данными авторов, а взяты из литературных обзоров рассмотренных работ. Естественно такой подход не является оптимальным, но выглядит вполне допустимым для популярного изложения.

К сожалению, все изученные статьи касались исследований, проведенных за рубежом. В частности, вопросы СО активно изучаются в США, Израиле и некоторых европейских странах. Прямой перенос этого опыта в отечественные реалии оказывается весьма сложным и неоднозначным. Зарубежные страны имеют множество особенностей, касающихся вопросов поступления в ВУЗы, научных степеней и целей образования. Исходя из информации этого форума (специально данный вопрос не изучался) для школ США характерна чрезвычайно высокая стратификация, которая имеет существенное значение при выборе системы образования.

Главная сложность в интерпретации статей заключается в том, что сфера моих научных интересов лежит в совершенно иной плоскости. Поэтому прошу никоим образом не относиться к размещенному здесь материалу как к научному исследованию. Это исключительно желание отвлечься от основной научной деятельности, немного отдохнуть и развлечься.

Собственно о чем пишут буржуины и к каким выводам можно прийти?

Причины выбора СО

Несмотря на множество различных и противоречивых мнений, встречающихся в рассмотренных работах, большинство исследователей сходятся во мнении относительно причин, которые заставляют родителей забрать детей из школьной среды. Так, авторы [1] указывают, ссылаясь на работы коллег, следующие причины выбора СО:

  • 88% боятся школьной атмосферы (например, насилия);
  • 82% стремятся обеспечить моральное и религиозное руководство;
  • 73% не удовлетворены качеством школьного образования (вероятно, испытуемым позволяли выбрать несколько вариантов ответа).

Схожие причины приведены и в иных работах, которые дополняют их потребностями лиц с инвалидностью, желанием защитится от влияния сверстников (что впрочем, входит в «атмосферу») и одаренностью [2, 3, 4, 6]. Особое место среди причин выбора СО выделяют негативный опыт родителей в школьном возрасте и их религиозность.

В то же время данные исследования не позволяют в полной мере понять причины СО. Так, как указывают автор [3], тезис о неудовлетворенности школьным образованием включает в себя множество аспектов, конкретизация которых может кардинально изменить отношение к СО как со стороны родителей, так и со стороны государства. Например, в [6, 5] отмечается, что причиной отказа от школьного образования может быть религия, в частности изучение «обычными» школьниками материалов, противоречащих религиозным воззрениям семьи. Авторы [7] исследовали СО, выбранное родителями, которые считали своих детей одаренными, с познавательными потребностями, которые не способна удовлетворить обычная школа. Это, согласно [7], отличает данные семьи от тех, кто выбирает семейное образование по «моральным причинам». Таким образом, даже такая, казалось бы, однозначная причина, как неудовлетворенность качеством школьного образования – оказывается не столь однозначной. С другой стороны, применение более подробных классификаций было бы сопряжено с определенными методическими трудностями. Единственное, что является бесспорным – родители, выбирающие СО, стремятся установить максимальный контроль над процессом обучения.

Отдельно стоит рассмотреть вопросы школьной атмосферы (например, насилие), морального и религиозного руководства. Физическое школьное насилие, каждый случай которого приводит к широкому общественному резонансу, как правило, не представляет существенно опасности для учащихся. Так, ученики школ во время своего пребывания в учебном заведении находятся под тщательным контролем сотрудников, что делает практически невозможным совершение в отношении них преступления. Именно редкость таких событий обеспечивает им резонанс в обществе и СМИ. И несмотря на то, что моральное и даже некоторое физическое давление не только может, но и широко наблюдается в школьных коллективах, случаи серьезного физического вреда уникальны . Гораздо более беспокоящими, с точки зрения безопасности, выглядят самостоятельные прогулки и «служебные» перемещения детей , которые представляют реальную физическую и психологическую опасность. Таким образом, действенное желание родителей оградить от школьной среды (например, насилия) должно сопровождаться стремлением установить жестко регулируемую среду общения и ограничить самостоятельные перемещения детей.

В этой связи закономерным выглядит и стремление обеспечения морального и религиозного руководства, которое, как составной пункт, содержится и в стремлении ограничения влияния школьной атмосферы. На стремление родителей, избравших СО, усилить контроль и подменить «естественную» социализацию «искусственной» указывают и авторы [8, 9]. При этом в [9] отмечается, что для семей на СО имеет место существенная маргинализация и переориентация от общества на «внутренние ресурсы», которая касается не только вопросов учебы.

Таким образом, можно сделать вывод, что ключевая причина выбора СО лежит в плоскости желания родителей обеспечить высокий контроль за своими детьми , в известной мере вытеснив из их сферы влияние общества и подменив его своим. Некоторое исключение составляют лишь дети, обучающиеся дома по медицинским показаниям (впрочем, это другой вид обучения) и одаренные дети, потребности которых не может удовлетворить обычная школа. Впрочем, для таких детей есть специальные учебные места.

Академические результаты СО

Наряду со сложностью определения причин и целей СО, его успехи являются ещё более неоднозначным вопросом.

Так, множество исследователей отмечают, что учащиеся на семейном образовании, как правило, демонстрируют более высокие результаты, чем ученики обычных школ [10, 11, 12, 20], (Реально полно результатов. В обзоре [10] десятки работ. То, что я привел всего несколько статей – признак лени, а не недостатка исследований). А авторы [13] отмечают, что семейное обучение положительно влияет на развитие предпринимательских способностей.

В то же время многие исследователи критикуют «положительные» результаты. Так, в ряде работ (к сожалению, не внес я эту строку в свою БД, поэтому без ссылки), в качестве критики отмечают, что многие успехи СО «измерены» на добровольных участниках. Т.е. получены не по результатам всеобщих и обязательных экзаменов, а путем исследования семей, давших на это явное согласие. Это существенно понижает методическую ценность полученных результатов. Кроме того в условиях сильно стратифицированного общества (напомню, большинство результатов получено для США), чрезвычайно важную роль приобретает то, в какую общественную «страту» попадает семья. При этом многие исследования ограничиваются лишь школьным периодом, который, являясь ключевым в формировании социальных навыков и весьма существенным в развитии академических способностей, не должен рассматриваться как окончание жизни.

В этой связи весьма ценными выглядят результаты работы [14], авторы которой изучили студентов, подвергшихся обучению по семейной и классической схемам. В работе показано, что при разделении студентов на соответствующие социальные группы кажущееся преимущество СО нивелируется. Успехи обычных студентов и «семейников» не обнаруживают значимого различия. У СО на копейки выше баллы. У обычных чуть ниже процент отчисления после первого курса. К сожалению, авторы не распространили проведенное исследование на старшие курсы. Не обнаружили существенных отличий в академических успехах студентов и авторы [15]. Несмотря на меньшую общность, в сравнении [14], важность [15] заключается в том, что авторы исследовали ситуацию в гуманитарном колледже, ориентированном на студентов, находившихся на семейном обучении. И, несмотря на гуманитарный характер колледжа и его ориентированность на СО-шников, они не продемонстрировали значимых преимуществ перед обычными школьниками.

Еще один интересный результат [15], который был не до конца понятен авторам, это вопросы использования среднего балла, полученного в результате довузовского обучения, для прогнозирования успехов в колледже. Для обычных школьников результаты коррелируют. Для СО – нет. С одной стороны это можно рассматривать как указание на то, что успехи, оцененные по результатам «школьных» тестирований СО-шников, не такие уж успехи. Но вроде ситуация оказывается значительно сложнее. Для низких «школьных» баллов в колледже лидируют СО-шники. Т.е. если средний школьный балл ученика составляет, скажем, 3, то СО-шники в первом семестре ВУЗа наберут 2,5, а обычные школьники 1 (Цифры условные). А вот в случае более высоких школьных оценок преимущество имеют обычные школьники. Отметим, что авторы [15] отмечают, что они смогли исследовать лишь тех СО-шников, которые попали в колледж. Остальные выбыли из рассмотрения. Низкие результаты СО обнаружены и в работе [16], но её авторы изучали детей детсадовского/младшего школьного возраста. На сопоставимый уровень академических успехов учеников обеих систем указывают и авторы [17]. Они установили, что СО-шники имеют больший словарный запас, их математические успехи не отличаются от обычных школьников, а в точности и беглости чтения школа приводит к лучшим результатам.

Достаточно важной проблемой, которая касается академической составляющей семейного образования, следует признать низкие педагогические навыки родителей. Так, согласно [18] половина родителей, осуществляющих СО своих детей, не имеют законченного высшего образования (если я правильно интерпретировал данные работы). На важность высокого образовательного уровня родителей и дохода семьи указывается и в [19]. В то же время напомним, что результаты [15] получены при выборе в качестве контрольных групп обычных школьников, имеющих сравнимый социальный статус. Т.е. согласно [15], высокий уровень образования и дохода родителей не обеспечивает академические преимущество СО-шников перед обычными школьниками, со схожим социальным статусом.

Однако в этой связи можно предложить, что обнаруженное в [15] несоответствие параметров школьной оценки и ВУЗовского балла связано либо с принципиальными недостатками СО, либо с особенностями их конкретной реализации. Так, учащиеся, подверженные семейному обучению, не позволяющему в полной мере раскрыть свой потенциал, получают знания и навыки, которые закономерно ниже, чем у их «обычных» сверстников. В то же время после попадания в обычную образовательную среду они оказываются способны реализовать (полностью либо частично) свой потенциал. Тут стоит отметить, я не знаю как в далеких буржундиях, а в местных Польшах и Словакиях, в нормальных ВУЗах для первокурсников устраивают интенсивы по школьному курсу. Это позволяет во многом нивелировать недостатки предыдущего обучения и помогает студентам выйти на свой «настоящий» уровень. Если такая практика характерна и для исследованных в [15] колледжей, то моя интерпретация результатов получает лишнее обоснование. В этой связи необходимо отметить, что возможность обучения в ВУЗе обычно имеет некий входной критерий, который может отсеять потенциально успешных студентов, ввиду их низких результатов, достигнутых в рамках СО.

Таким образом, при соблюдении методик исследования, убедительных доказательств того, что семейное образование обеспечивает более высокий академический уровень, нет. В то же время ряд исследователей сравнивали СО, осуществляемое, условно по говоря, школьному подходу (т.е. структурированное обучение с достаточно четкой программой, расписанием и требованиями) и свободное обучение (анскулинг). Тут вывод исследователей однозначный. Если в качестве критерия ориентироваться на обычные академические достижения – подход на основе свободного обучения признается негативным [20]. В то же время многие авторы критикуют оценку достижений свободного обучения в рамках обычных академических критериев и указывают, что родители, выбирающие неструктурированный подход, обычно ставят перед собой иные цели, чем родители обычных школьников и СО-шников. Поэтому оценивать их успехи необходимо в контексте поставленных целей, а не обычных учебных достижений [10] (Снова посеял ещё одну интересную работу, авторы которой указывали, что при неструктурированном подходе родители стремятся развить любознательность и ещё что-то. Вроде гармонии с природой. Но о результатах они особо не повествуют).

Также стоит сказать о влиянии СО на различные группы населения. Согласно [10] наилучшие результаты демонстрирует СО в применении к цветному населению. Вероятно, эти данные можно объяснить не когнитивными особенностями цветного, в первую очередь, темнокожего населения, а стратификацией общества, в котором выполнена работа и вероятным отсутствием репрезентативных выборок, учитывающих социальный статус сравниваемых групп.

Семейное образование и социализация ребенка

Не менее сложным вопросом является анализ влияния семейного образования на социальное развитие индивидуумов. Результаты работ снова оказываются неоднозначными и противоречивыми. Ситуация усложняется тем, что само понятие социализации широкое и неоднозначное.

Так, типичным можно назвать указание на потенциальный вред, который оказывает СО на социальное развитие, без всякой конкретизации результатов [21]. В то же время обзор [10] содержит ссылки, указывающие на плодотворное влияние СО на социальное развитие. В одной из работ отмечается, что «семейники» меньше подвержены депрессиям . Авторы [24] указывают на то, что дети на СО имеют большое число социальных контактов (к сожалению, работа недоступна и её подробности мне неизвестны). Весьма подробное исследование выполнено авторами [25]. Отметим, что работа опубликована в журнале, не индексируемым СКОПУСом, и не имеет DOI. Исследование содержит множество ссылок, демонстрирующих положительное влияние СО на социальные навыки (этот автор, скажем так, весьма активно пропагандирует СО, желающие могут ознакомиться с его работами более подробно). В то же время статья содержит данные и об отрицательном влиянии СО (например, [26], работа, представляющая большой обзор, выполненный психологами. Но недоступна. Её авторы, в частности, указывают, что младшие школьники на СО не способны сформировать собственное мнение ), однако отношение авторов [25] к ним несколько негативно. Результаты собственных исследований, проведенных в [25] свидетельствуют о том, что дети на СО демонстрируют в целом более развитые социальные навыки, чем их сверстники. Исследование выполнено на детях в возрасте 9–12 лет. По всем изученным показателям «семейники» опережают тестовую группу школьников. Оценивались эмпатия, сотрудничество и самоконтроль. К сожалению, я не могу оценить адекватность выбора указанных критериев. Первый запрос, направленный на изучение вопроса методов оценки социализации привел к статье, представляющей совершенно другие критерии [27], выглядящие, на мой взгляд, более адекватными и слабо связанными с теми, которые используют авторы [25]. Ещё одним, чрезвычайно существенным недостатком работы является низкая репрезентативность выборки (проблема, характерная для многих исследований, направленных на изучение СО). Выбранная группа включала в себя белых детей, проживающих в семьях с достатком выше среднего, с образованием родителей выше среднего (а согласно [19] и другим потерянным ссылкам, высокий уровень образования родителей чрезвычайно важен для успешного СО). В то же время контрольная группа, мягко говоря, не отвечала этим критериям. Но главный недостаток исследования – для его проведения были выбраны дети, активно посещающие группы самопомощи, родители которых явно предпринимали активные попытки для устранения последствий влияния СО на социальную составляющую развития детей. И наконец, необходимо отметить, что выбранный авторами возрастной диапазон соответствует периоду, когда общение ещё не является ведущей деятельностью.

Исследования, сконцентрированные собственно на изучении особенностей общения, представлены в работах [22, 23]. Авторы [22] установили, что СО-шники, как и обычные дети, испытывают потребность в неконтролируемом общении. Однако её реализация у лиц, находящихся на семейном обучении, затруднена. Зачастую общение с обычными школьниками не улучшает, а наоборот, ухудшает ситуацию (если я правильно через текст работы прорвался). Т.е. учащиеся, и так обладающие чертами маргинальности, маргинализуются ещё больше. Общее впечатление от работы – авторы рассматривают СО как серьезную проблему, для ослабления которой необходимо привлекать те или иные подходы. Авторы [23] исследовали социальные контакты детей на СО в семьях, исповедующих образование разных типов. Установлено, что семьи, предпочитающие структуированный подход к образованию, обеспечивают своим детям большое количество контактов.

В то же время для семей с большим числом детей число социальных контактов уменьшается. Этот эффект в [23] объясняется тем, социальные контакты СО-шников в значительно большей степени обеспечиваются и контролируются родителями, чем контакты обычных школьников. Родители, имеющие большое количество детей, считают, что социальные потребности молодого поколения удовлетворяются внутри семьи и не уделяют должного внимания искусственному/принудительному созданию социальных контактов, которые в школьной среде формируются без внешнего воздействия. К сожалению, как и многие исследователи семейного обучения, авторы [22] не проводят сравнения семейного образования и обычной школы. Отдельные количественные данные относительно социализации представлены в работе [28], оригинал которой также недоступен. Авторы установили, что обычные школьники контактировали с 56 людьми в течение месяца, в то время как СО-шники с 49. К сожалению, авторы не исследовали характер встреч. Несмотря на кажущееся незначительное различие в величинах, существенное отличие наблюдается в возрасте контактов. Для школьников более характерны контакты с условными сверстниками, в то время как для СО-шников часты контакты со старшими людьми. Поскольку в подростковом периоде возраст является существенной составляющей общения, можно предположить, что обычные школьники имеют больше перспектив формирования горизонтальных социальных связей, собственно и осуществляющих социализацию, позволяющую обеспечить веселое времяпрепровождение (являющееся необходимым элементом эффективного отдыха) и облегчающее дальнейшее создание семьи. На этот эффект указывается в [30], результаты которой свидетельствуют о том, что школьная среда, создающая контакты в более-менее моновозрастных группах, обеспечивает существенное преимущество в социализации в сравнении с неоднородной средой, характерной для СО. На сложность социализации при СО обращают внимание сами школьники, имеющие возможность сравнить оба типа обучения [29]. Такие ученики указывают, что переход на СО ограничил их участие в «школьных танцах и вечеринках» (как я понимаю речь идет не только о том, что устраивают в школах, но и о том, что сами школьники организуют) и не позволяет им быть полностью в «тренде». Впрочем, другие авторы обращают внимание на переходной период, и отмечают, что СО-шники продолжают общение, например с использованием e-mail.

Что же касается пролонгированных результатов влияния СО на социальную составляющую, то подобных данных, несмотря на достаточно длительную практику СО, ещё меньше. Некоторые указания содержатся в работе [6]. Автор отмечает, что СО-шники во взрослой жизни обычно отличаются высокой политической активностью (что согласуется с результатами многих исследований, направленных на изучение социальных аспектов). В то же время для них характерна высокая управляемость и внушаемость, стремление идти за конкретным лидером с меньшим анализом его поведения. Политическая активность имеет «пассивный» характер, а сами «активисты» подвержены влиянию сект и радикальных течений. Автор указывает, что это может стать серьезной проблемой при дальнейшем распространении СО.

Таким образом, анализ работ указывает на то, что в случае СО задача социализации детей ложится на плечи родителей. В то время как обычные школьники [31] социализуются естественным путем, родители СО-шников вынуждены предпринимать специальные меры, направленные на нивелирование этой особенности. Эффективность таких мер зависит от множества факторов, а количественная оценка упирается в само понятие социализации. Принципиальное значение имеют цели, которые ставят родители, выбравшие СО. И если при обычном школьном образовании общество способно исправить многие родительские ошибки как в выборе целей, так и в методах их достижения, то СО-шники лишены этого защитного механизма.

Пара слов о других проблемах

Дети на СО гораздо меньше подвержены контролю со стороны государства. Согласно [6], результатом этого являются педагогические проблемы, которых можно было достаточно легко избежать при обучении детей в обычной школы. В [32] отмечается, что СО часто выбирают религиозные и цыганские семьи. В первом случае это создает реальную опасность формирования радикальных террористических группировок, а во втором ограничивает доступ детей к образованию. Если не ошибаюсь [6] отмечает, что дети на СО ограниченно подвержены диспансеризации, что представляет ряд, в первую очередь эпидемических, опасений.

Кроме того не вызывает сомнения тот факт, что переход на СО требует от семьи использования множества ресурсов, как финансовых так и моральных. Ограниченность ресурсов вынуждает выполнять их перераспределение, что приводит к недообеспеченности других сфер. В тяжелых случаях ресурсов может оказаться недостаточно даже для реализации поставленных целей семейного обучения.

Наконец рассмотренные выше результаты касаются в первую очередь США, где доля СО-шников достигает 4%. В отечественных реалиях СО является много более маргинальным, что очевидно усиливает его недостатки и уменьшает достоинства.

Выводы

Научные результаты, посвященные исследованию проблемы семейного обучения, неоднозначны, а порой и противоречивы. Методический уровень многих работ, для непрофессионального читателя, представляется низким, а субъективное отношение автора к рассматриваемым проблемам – определяющим. Тем не менее, можно сделать несколько выводов, которые в целом соответствуют данным рассмотренных работ.

Основополагающей причиной выбора семейного обучения в большинстве случаев является желание родителей обеспечить максимальный контроль и управление всеми аспектами развития ребенка. Не являясь безусловно негативным стремлением, данная причина представляет определенные опасения.

Академические успехи детей, находящихся на семейном обучении, не обнаруживают действенных преимуществ в сравнении с обычными школьниками (по крайней мере на уровне ВУЗа). Более того, имеются основания предполагать, что СО не дает возможности детям полностью раскрыть свой потенциал, что может ограничить их дальнейшую учебу.

Социализация является наиболее важным и в то же время наиболее сложным для изучения аспектом домашнего обучения. Многогранность понятия, субъективизм в выборе методики и изучаемых аспектов ограничивают возможность объективного анализа ситуации. Тем не менее, ряд работ, указывающих на серьезные проблемы в общении детей на семейном обучении, является тревожным сигналом. В любом случае, как и во всех остальных аспектах семейного обучения, социализация прямо обеспечивается родителями, которые в известной мере подменяют естественный процесс его искусственным аналогом. Наряду с тенденцией обеспечить высокую степень контроля развития ребенка (которая представляется основополагающей причиной выбора СО) такой подход обеспечивает большую вероятность наличия социальных проблем и ограничивает социальную успешность выпускников СО. Особые опасения эта особенность вызывает при применении СО к подросткам, для которых характерны процессы сепарации. Ситуация, когда родители, стремящиеся к максимальному контролю, будут предпринимать активные действия, направленные на реализацию подростковых потребностей в общении, выглядит не слишком ожидаемой. Скорее можно ожидать, что такие родители будут стремиться реализовать собственные подходы, а подростки будут лишены общественных защитных механизмов, во многом помогающих обычным школьникам.

Выбор семейного обучения зачастую приводит к нерациональному расходованию ресурсов, которые можно было бы использовать для более эффективного развития ребенка.

В конце хочу ещё раз напомнить, что представленный материал не стоит воспринимать как научную работу. Это лишь любительский обзор, выполненный непрофессионалом и который, несмотря на все усилия автора, может содержать неточности и субъективную интерпретацию результатов.


СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (по возможности приведены DOI)


1.    10.1080/01494929.2017.1347550 
2.    Olsen, N. B. (2008). Understanding parental motivation to home school: A qualitative case study. Doctoral dissertation, University of Montana. Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses (UMI No. 33307222)
3.    10.1007/s11159-017-9637-2
4.    Instructional motivations: What can we learn from homeschooling families? Qualitative Report Volume 21, Issue 11, November 2016, Article number Article 10, Pages 2073-2086
5.    Hanna, L. G. (2011). Homeschooling education: Longitudinal study of methods, materials, and curricula. Education and Urban Society, 44(5), 609–631.
6.    West, R. L. 2009. “The Harms of Homeschooling.” Philosophy & Public Policy Quarterly 29 (3/4): 7–12
7.    https://doi.org/10.1177/1477878509343736
8.    Ray, B. D. (1999). Home schooling on the threshold: A survey of research at the dawn of the new millennium. Salem, OR: National Home Education Research Institute
9.    Neuman, A., & Aviram, R. (2003). Homeschooling as a fundamental change in lifestyle. Evaluation and Research in Education, 17(2–3), 132–143
10.    10.1080/15582159.2017.1395638
11.    10.1080/00220671.2015.1116055
12.    10.1080/00036846.2016.1213364
13.    10.1108/ET-05-2016-0091
14.    10.1111/emip.12133
15.    10.1080/03055698.2018.1446332
16.    10.1080/02702711.2016.1157537
17.    Edri, A. (2010). Homeschooling in Israel: Academic achievements and social skills in homeschooled versus formally schooled children (Unpublished master’s thesis). BarIlan University, Israel
18.    10.1080/03004279.2018.1445481
19.    10.1007/s11218-017-9406-x
20.    10.1016/j.stueduc.2016.08.005
21.    10.1080/03004279.2018.1445481
22.    10.1177/0013124516677009
23.    10.1007/s10826-017-0773-x
24.    Nelsen, M. B. (1998). Beyond the stereotypes: Home schooling as a legitimate educational alternative. High School Magazine, 6(2), 32–37
25.    Homeschooled Children’s Social Skills Richard G. Medlin, Ph.D., Home School Researcher, Volume 17, No. 1, 2006, p. 1-8 
26.    Murray, B. (1996, December). Home schools: How do they affect children? APA Monitor [online],27. Available: www.apa.org/monitor/dec96/home.html
27.    10.17759/pse.2016210303
28.    Chatham-Carpenter, A. (1994). Home versus public schoolers: Differing social opportunities. Home School Researcher, 10(1), 15–24. //почитать ссылки на неё
29.    Shirkey, B. T. (1987). Students’ perspectives of home schools: A descriptive study. Unpublished doctoral dissertation, University of Florida, Gainesville 
30.    Chatham-Carpenter, A. (1994). Home versus public schoolers: Differing social opportunities. Home School Researcher, 10(1), 15–24. 
31.    Durkin, K. (1995b). Socialization. In A. S. R. Manstead & M. Hewstone (Eds.), The Blackwell encyclopedia of social psychology (pp. 614–618). Cambridge, MA: Basil Blackwell
32.    10.1080/01425692.2017.1406337